Sincericidio escolar: muchos chicos faltan porque «no tienen ganas de ir»

La quinta parte de los alumnos que están por finalizar la secundaria en una de las provincias más alfabetizadas adujo que el principal problema de ausentismo es que “no tenía ganas de ir a la escuela”, motivo esgrimido que representa más de la mitad en relación con la causa más invocada, que es la salud.

Es una arista saliente de las ausencias a clase en Mendoza, donde el 26% de los estudiantes del último tramo de la educación media reconoce tener 20 o más faltas por año, es decir no concurre al menos en un 14% de los días de clase.

Y eso que la provincia cuyana no se encuentra entre las jurisdicciones con mayor proporción de estudiantes que declaran más de 20 inasistencias a esa altura del año, que son Buenos Aires (36%), Tierra del Fuego (31%), CABA (28%) y La Pampa (27%).

Ni tampoco entre las que mostraron menores proporciones de estudiantes que faltaron al menos 20 días, como San Juan (9%), Santiago del Estero (12%) y Jujuy (13%).

«La falta de ganas de ir a la escuela interpela también a las familias, que muchas veces entienden que lo que pasa en la escuela no es más importante que otras tantas actividades, o bien que ir a la escuela puede ser una decisión sometida a la voluntad de los chicos”, interpreta Bruno Videla, docente de Secundaria y coautor del informe “Ausentismo estudiantil en secundaria: percepción y dimensiones”, del Observatorio de Argentinos por la Educación junto a Martín Nistal y Eugenia Orlicki.

“Menos días de clases implican necesariamente menos aprendizajes, menos socialización y más desvinculación. Si la repitencia es la antesala del abandono, el ausentismo estudiantil es en sí mismo una forma solapada y silenciosa de abandono escolar, es un ‘abandono en cuotas’ que impacta de lleno en la calidad de los aprendizajes. Resulta fundamental contar con datos precisos para poder dimensionar la magnitud del problema y así pensar en estrategias para abordarlo”, afirma.

Para el 49% de los directores de secundaria este comportamiento representa un problema que afecta el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que se trata del principal entre otros 12 relevados en el cuestionario de Aprender 2022.

El documento de la ONG asume vital importancia, por cubrir de algún modo la falta de estadísticas públicas sobre la cantidad de horas y días de clase efectivos.

Inasistencias

Del relevamiento se desprende que el 26% de los alumnos en todo el país reconoce tener 20 o más inasistencias faltó al menos un 14% de los días de clase previstos. 

Además, un 18% de los alumnos afirma tener entre 15 y 19 inasistencias; el 21%, entre 10 y 14 inasistencias; el 20%, entre 5 y 9; el 12%, menos de 5; y el 3% ninguna.

El tiempo escolar se ve afectado por paros, ausentismo estudiantil, ausentismo docente, problemas edilicios en las escuelas, problemas climáticos, entre otros.

El 47% de los estudiantes mendocinos que están por finalizar el nivel secundario faltan mucho a clases por alguna enfermedad o simplemente porque no tienen ganas de asistir, de acuerdo a los datos relevados en el cuestionario de Aprender 2022. Esto significa que los alumnos acumulan más de 15 faltas al año, con lo cual impacta de lleno en la calidad de los aprendizajes y la trayectoria.

De ese total de 47%, el 24% de los alumnos tiene entre 15 y 19 inasistencias mientras que el 23% tiene más de 20.

El principal motivo de ausentismo son problemas de salud propios, según el 62% de los estudiantes de todo el país consultados.

En segundo lugar aparece el motivo “no tenía ganas de ir a la escuela” con el 38%.

El informe explica que el ausentismo estudiantil tiene efectos negativos inmediatos sobre el desempeño académico, el riesgo de repetición y abandono, el desarrollo social y emocional de los niños y las probabilidades de finalización de la educación secundaria, además de otros efectos a largo plazo.

No se detectaron diferencias significativas en la cantidad de faltas que tienen los alumnos de distintos niveles socioeconómicos. En cambio, sí se observan diferencias en los motivos.

Para los estudiantes del quintil más bajo (los de menores recursos), los principales motivos para ausentarse son problemas de salud propios (54%), problemas de acceso a la escuela por el clima o el transporte (30%) y la falta de ganas de ir a la escuela (24%).

En el quintil más alto, se advierte mayor laxitud en las razones que predominan, ya que denuncian una mayor proporción de problemas de salud propios (67%), y la falta de ganas de ir a la escuela duplica a las que manifiestan los sectores más pobres.

Nivel inicial, la clave

La problemática viene de origen. Para Mariana Comba, licenciada en Educación Inicial de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, especialista en Metodología de la Investigación Educativa, se impone una nueva mirada sobre el nivel incial y las particularidades de un ciclo educativo clave para la formación a futuro de todos los argentinos.

«Es el primer escalón en la trayectoria escolar de los niños y niñas; es el tiempo de vivenciar experiencias enriquecedoras que complementan la crianza y la cultura que cada uno trae de su hogar. En los últimos años ha crecido, pero aún faltan aulas en nuestro país para garantizar la cobertura en salas de 3, 4 y 5″, declaró al diario salteño El Tribuno.

«El sistema educativo argentino tiene la deuda de enseñarles a comprender la lectura y escritura a los chicos. Los saberes y habilidades propias del siglo XX no son las que demanda el siglo XXI, sumado al hecho de haber transitado una pandemia. Tampoco se trata solo de contenidos y estrategias, sino de vínculos y emociones, de trabajar la sorpresa y la curiosidad de los chicos«, amplía.

E insta a poner foco en lo prioritario: juego y alfabetización temprana, y en los sectores más vulnerables, para construir un sistema que garantice inclusión. 

“El juego porque identifica al nivel; la alfabetización temprana, porque conecta al nivel con la continuidad del trayecto educativo. El Nivel Inicial conecta a la literatura; al arte, al mundo natural, al tecnológico y al social. Pero teniendo en cuenta que lo principal es que se aliente la curiosidad, la experimentación, la posibilidad de que los niños se hagan preguntas. No que se espere de ellos un conocimiento típicamente escolar, del nivel primario”, fundamenta.

Tiempo escolar

La investigación efectuada para Argentinos por la Educación asigna especiall importancia al tiempo escolar, y concluye que habitualmente más tiempo en la escuela suele ser mejor.

Sostiene que extender el tiempo escolar, ya sea aumentando la cantidad de horas o días, puede tener efectos en la mejora de aprendizajes, reducción de la repetición de grado, o mejoras en la asistencia futura en la escuela.

También hay efectos, aunque con menor cantidad de evidencia, relacionados a la reducción del embarazo adolescente, reducción de los delitos y mejoras en la inserción laboral de las mujeres.

Sin embargo, los efectos de aumentar el tiempo escolar no son tan grandes, comparados contra otras políticas, más aún si se contemplan sus costos.

Se observan importantes diferencias entre provincias en las horas de clase teóricas. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Santa Cruz superan las 1.000 anuales, con 1.162 y 1.099 respectivamente.

En ambos casos, influenciadas por un alto porcentaje de alumnos en jornada completa en CABA y jornada extendida en Santa Cruz.

Luego, siguen Tierra del Fuego con 984 horas, Córdoba con 942 horas y Catamarca con 879 horas.

Por otro lado, entre las provincias con menos cantidad de horas teóricas se encuentran: San Luis (753), Chaco (761), Corrientes (769), Neuquén (770), Santiago del Estero (779) y Santa Fe (783).

En el caso de los días teóricos de clase, el promedio de los países de la OCDE es 186, la misma cantidad que en Argentina.

Aunque hay países con más de 200 días de clase como Israel (209), Japón (203) y con 200 días, Australia, Colombia, Costa Rica, Dinamarca, Italia y Brasil.

Por otro lado, hay un grupo de países que no llega a los 180 días como: Letonia (169), Islandia (170), Portugal (173), Grecia (174), Croacia (175), España (175), Lituania (175), Estonia (175), Polonia (177) y Suecia (178). .

En el caso de las horas teóricas de clase el promedio de los países de la OCDE estápor debajo del de Argentina (829 hs vs 807 hs).